Este video lo considero mas que nada de reflexión, es cortito pero padre espero les guste.
sábado, 22 de agosto de 2009
viernes, 7 de agosto de 2009
RECURSOS TECNOLOGICOS
Compañeros, el video nos permite reflexionar acerca del uso de la Tecnología como recurso educativo.
UN ARMA CONTRA EL COPIA Y PEGA!!!!!
Te interesa saber si tus alumnos sufren de la enfermedad del "copia y pega"????
te invito a probar este software, y acaba con esta cultura de pereza estudiantil, jejejeje
me avisan como les fue con el, vale???
la cultura del copia y pega, ¿Son las TIC´s culpables?
he aqui un aspecto a tomar en cuenta al momento de solicitar una investigacion en la web, y agunos argumentos de como tomar este fenomeno.
http://encontrarte.aporrea.org/media/102/pega.pdf
http://encontrarte.aporrea.org/media/102/pega.pdf
jueves, 6 de agosto de 2009
Profesores
He decidido subir uno de los ejercicios que realizó su compañero Manuel Tello; aplicando EL MIMIO, para compartirlo con ustedes, espero que sigamos subiendo ejercicios de los demás integrantes del grupo, nuevamente tenemos grandes retos y desafíos cuando de aplicarlos de manera práctica se trata.
jueves, 23 de julio de 2009
Profesores nuevamente este video de un CANAL DE TELEVISIÓN EDUCATIVA, es solo un pretexto para reflexionar que, en este momento es pertinente reiterar que el uso de la TELEVISIÓN es solamente un mediador al servicio del docente para facilitar su tarea educativa; si bien es cierto que la TELEVISIÓN al formar parte de nuestra cultura social, promueve y difunde intereses propios de los grupos sociales que la manejan, es el sistema educativo, el docente quienes enfrentan el reto de insertar de manera diferente, orientada que permitan cambiar lo que hasta el tiempo hemos hecho y que a nuestro punto de vista nos ha funcionado, hoy es tiempo de experimentar, de movilizarnos de un ambiente artificial, sobrepuesto desde donde intentamos desplegar contenidos, hacia un entorno real, que exige y demanda una inserción a un sin fin número de propuestas educativas que propicie de una manera natural las necesidades sociales e individuales que los alumnos demandan.
EJEMPLO 1 DEL USO DEL VIDEO
HOLA PROFESORES, ESTE ES UN EJEMPLO DE LA INCLUSIÓN Y UTILIDAD QUE PUEDE REPRESENTAR LOS VIDEOS EN NUESTRA CLASE.
LOS DOS EJEMPLOS QUE AHORA LES MUESTRO PUEDEN SER DE BIOLOGÍA, AUNQUE DE IGUAL MANERA SE PUEDE UTILIZAR, SEGÚN LO PERMITA LA TEMÁTICA ABORDADA, REVISAR, QUÍMICA O FÍSICA.
EN FIN, NUESTROS PROPIOS LÍMITES SON LOS QUE FRENAN LA INMENSIDAD DE RECURSOS QUE ESTÁN A NUESTRO ALCANCE.
SALUDOS
viernes, 10 de julio de 2009
EL BLOG COMO ESTRATEGIA EN EL DESPLIEGUE DE COMPETENCIAS
INTRODUCCIÓN
Los vertiginosos cambios que se han sucedido en las últimas décadas han tenido y tienen como motor de cambio el avance de la ciencia y la tecnología.
Estos avances han dado lugar a un modo de vida global o lo que ha sido llamado ‘globalización” caracterizada por la “homogenización cultural”: tendencia hacia un modelo económico, un “pensamiento” y un “estilo de vida únicos” (Bayardo, 1997). A su vez este fenómeno ha generado tensiones, contradicciones e incertidumbres que se hacen sentir en las distintas dimensiones de la sociedad.
En esta nueva realidad ha surgido un nuevo sistema de creación de riqueza (Toffler, 1999), un nuevo modo de gestionar y realizar riqueza en el capitalismo centrado en la información. En este contexto, es interesante analizar cómo el desarrollo científico tecnológico y las características de los sistemas económicos y de producción han contribuido a la generación de transformaciones culturales. El antropólogo Arjun Appadurai - citado en Bayardo (1997)- refiere específicamente a la aceleración de los flujos culturales que pueden visualizarse en cinco dimensiones: technoscapes(flujos de nuevas tecnologías); mediascapes(circulación de imágenes e información a través de los medios gráficos y audiovisuales); ideoscapes(flujo de ideas); finascapes(circulación acelerada de dinero) y etnoscapes(movimientos de personas: trabajadores, turistas, refugiados, etc.)
Internet es la tecnología emblemática a través de la cual circula información en formato imagen, texto, video, audio, alojados en Buscadores, wikis, Blogs, EduBlogs, Fotologs, etc y donde el hipertexto aparece como el paradigma de construcción y deconstrucción del discurso.
En este marco, la Educación asume un rol fundamental en la formación de competencias para esta nueva sociedad en donde la información fluye por diferentes canales, en forma incesante y es el centro de las actividades productivas. La formación de competencias en torno a la gestión de información -que supone relevamiento y búsqueda de información, su evaluación, clasificación y almacenamiento es uno de los ejes centrales en una Educación que pretenda formar ciudadanos competentes para desarrollarse en este contexto. ¿Cómo gestiona la información el alumno? ¿Soportes tecnológicos diferentes favorecen el desarrollo de esta competencia de manera particular?
Consideramos que participar en la comunidad en torno a un Blog, en una temática definida contribuye al desarrollo de competencias pertinentes a las demandas de esta Sociedad de la Información. La preocupación por la formación de competencias relativas a la gestión y uso de la información dio sentido a la utilización de este recurso tecnológico en un caso concreto. ¿Cómo analizar los procesos de desarrollo de competencias en el marco de prácticas de aprendizaje utilizando tecnologías Web? ¿Qué procedimientos permiten registrar las evidencias del desarrollo de competencias?
En este trabajo hemos realizado un abordaje de una manifestación de flujos culturales - Blogs – y analizamos sus potencialidades para la formación de competencias para la gestión de información. Es éste un estudio preliminar en el que definimos pautas metodológicas para obtener evidencias de los procesos de desarrollo de competencias cuando se utiliza Blogs como estrategia didáctica.
Los vertiginosos cambios que se han sucedido en las últimas décadas han tenido y tienen como motor de cambio el avance de la ciencia y la tecnología.
Estos avances han dado lugar a un modo de vida global o lo que ha sido llamado ‘globalización” caracterizada por la “homogenización cultural”: tendencia hacia un modelo económico, un “pensamiento” y un “estilo de vida únicos” (Bayardo, 1997). A su vez este fenómeno ha generado tensiones, contradicciones e incertidumbres que se hacen sentir en las distintas dimensiones de la sociedad.
En esta nueva realidad ha surgido un nuevo sistema de creación de riqueza (Toffler, 1999), un nuevo modo de gestionar y realizar riqueza en el capitalismo centrado en la información. En este contexto, es interesante analizar cómo el desarrollo científico tecnológico y las características de los sistemas económicos y de producción han contribuido a la generación de transformaciones culturales. El antropólogo Arjun Appadurai - citado en Bayardo (1997)- refiere específicamente a la aceleración de los flujos culturales que pueden visualizarse en cinco dimensiones: technoscapes(flujos de nuevas tecnologías); mediascapes(circulación de imágenes e información a través de los medios gráficos y audiovisuales); ideoscapes(flujo de ideas); finascapes(circulación acelerada de dinero) y etnoscapes(movimientos de personas: trabajadores, turistas, refugiados, etc.)
Internet es la tecnología emblemática a través de la cual circula información en formato imagen, texto, video, audio, alojados en Buscadores, wikis, Blogs, EduBlogs, Fotologs, etc y donde el hipertexto aparece como el paradigma de construcción y deconstrucción del discurso.
En este marco, la Educación asume un rol fundamental en la formación de competencias para esta nueva sociedad en donde la información fluye por diferentes canales, en forma incesante y es el centro de las actividades productivas. La formación de competencias en torno a la gestión de información -que supone relevamiento y búsqueda de información, su evaluación, clasificación y almacenamiento es uno de los ejes centrales en una Educación que pretenda formar ciudadanos competentes para desarrollarse en este contexto. ¿Cómo gestiona la información el alumno? ¿Soportes tecnológicos diferentes favorecen el desarrollo de esta competencia de manera particular?
Consideramos que participar en la comunidad en torno a un Blog, en una temática definida contribuye al desarrollo de competencias pertinentes a las demandas de esta Sociedad de la Información. La preocupación por la formación de competencias relativas a la gestión y uso de la información dio sentido a la utilización de este recurso tecnológico en un caso concreto. ¿Cómo analizar los procesos de desarrollo de competencias en el marco de prácticas de aprendizaje utilizando tecnologías Web? ¿Qué procedimientos permiten registrar las evidencias del desarrollo de competencias?
En este trabajo hemos realizado un abordaje de una manifestación de flujos culturales - Blogs – y analizamos sus potencialidades para la formación de competencias para la gestión de información. Es éste un estudio preliminar en el que definimos pautas metodológicas para obtener evidencias de los procesos de desarrollo de competencias cuando se utiliza Blogs como estrategia didáctica.
ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA: EDUBLOGS EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
El aprendizaje por competencias implica el desarrollo de capacidades, habilidades, actitudes que habilitan al estudiante para desenvolverse y enfrentar distintas situaciones problemáticas desde el conocimiento que ha desarrollado. El alumno adquiere la capacidad de hacer gestión con el conocimiento e información del que dispone; las competencias suponen conocimiento orientado a la acción.
Manuel Área Moreira (2005) plantea la necesidad de que la educación se ocupe de formar a los ciudadanos en lo que denomina “alfabetización tecnológica”.
“Al respecto distintos autores Bartolomé (2001); Sancho (2002); Gutiérrez (2003) han abordado esta cuestión poniendo de manifiesto que la adquisición de destrezas del uso inteligente de nuevas tecnologías pasa, al menos, por el dominio instrumental de las mismas junto con la adquisición de competencias relacionadas con la búsqueda, análisis, selección y comunicación de datos e informaciones cara a que el alumno transforme la información en conocimiento.” (Moreira, 2005).
El Proyecto Alfin-EEES es una iniciativa piloto sobre la propuesta de contenidos de las principales COMPETENCIAS GENÉRICAS relacionadas con la alfabetización en información en el marco de Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Define seis bloques de contenidos transversales -con énfasis en la gestión de información -que debe desarrollar el alumno para estar preparado para las demandas de la Sociedad de la Información.
Aprender a aprender
Aprender a buscar y evaluar la información
Aprender a analizar y sintetizar
Aprender a generar conocimiento
Aprender a trabajar juntos
Usar la tecnología para aprender en el Marco de Espacio Europeo de Enseñanza Superior http://www.mariapinto.es/e-coms/alfa_infor.htm#alfa7
Entendemos por alfabetización informacional el aprendizaje de habilidades, competencias, conocimientos y valores para el acceso, uso y comunicación de la información en cualquiera de sus formas, con el fin de generar estudiantes competentes. Como señala la UNESCO, los estudiantes universitarios deben ser ciudadanos bien informados y motivados, en permanente autoformación y capacitados para analizar los problemas sociales, buscar soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades.
De acuerdo con esta conceptualización la gestión de la información es una competencia clave en la formación de los ciudadanos de esta sociedad. En los últimos años, se ha intensificado la utilización de tecnología educativa estructurada en la Web dado que se la considera facilitadora del desarrollo de esas competencias.
Los Weblogs también conocidos como Blogs o bitácoras, término español re-inventado por el mexicano Carlos Tirado en 1999, son básicamente un espacio personal de escritura en Internet. Puedes pensarlo como un diario en vivo y en directo que una persona usa para informar, compartir, debatir periódicamente de las cosas que le gustan e interesan, en el que toda la escritura y estilo se maneja vía Web. En un Weblog cada artículo (post) tiene fecha de publicación y se organiza automáticamente en orden cronológico inverso, de tal forma que la anotación más reciente es la que primero aparece (http://www.Blogsmexico.com/Weblogs/)
Partimos de considerar que participar en la comunidad en torno a un Blog, en una temática definida contribuye al desarrollo de competencias pertinentes a las demandas de esta Sociedad de la Información. La preocupación por la formación de competencias relativas a la gestión y uso de la información dio sentido a la utilización de este recurso tecnológico en un caso concreto.
DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA [1]
Durante el ciclo electivo 2007, la Cátedra Integración Cultural II de la Licenciatura en Ciencias de la Información de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (FCEFyN) de la Universidad Nacional de San Juan, introdujo la problemática de los Blogs desde una doble perspectiva:
Los Blogs como tecnología Web forma parte de los contenidos conceptuales de la planificación de cátedra: La Unidad I Tecnología y Sociedad comprende el abordaje de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y su relación directa con los procesos globalizadores. En este contexto se analiza las Tecnologías Web como vehículo de flujos culturales.
Propósito: Formación de competencias acorde con las necesidades que plantea el contexto de la globalización
Objetivos:
Comprender las tecnologías Web como manifestación de los flujos culturales
Desarrollar competencias como Bloggers
Asumir responsabilidades éticas en la producción académica en la sociedad global
Estructura del Blog:
Post principal:
Entrada en la que se presenta la propuesta y se invita a los alumnos a ser protagonistas desde una fundamentación que contempla la dimensión cognitiva, la actitudinal y la procedimental.
Post “operativos”:
De orden metodológico, en donde se ilustra sobre la tónica de trabajo y de intercambios
Entradas con vínculos a otros Blogs y otros recursos ilustrativos de flujos tecnológicos previstos para actividades en relación a esa problemática
Entradas y comentarios de participantes: según el cronograma de actividades que se agrupan en prácticas de observación y, de contextualización, de aplicación y de prospección.
Toda la comunicación con los alumnos y el planteo de actividades se llevó a cabo en la plataforma moodle en la que la cátedra desarrolla su oferta académica. En la Tabla 1 se explicita la propuesta didáctica.
METODOLÓGICO
La gestión de información implica habilidades, conocimientos y valores para el acceso, uso y comunicación de la información en cualquiera de sus formas. Por ello la variable “gestión de información” se desagregó en tres dimensiones:
Reconocimiento de la necesidad de información pertinente: refiere a identificación de problemas e interrogantes que definen la necesidad de información pertinente.
Valoración del marco ético y jurídico de la información: pone énfasis en el reconocimiento de las fuentes de información y la consecuente cita de referencias bibliográficas según estándares
Aplicación eficaz a situaciones específicas: implica posibilidades de hipotetizar y contextualizar el nuevo conocimiento así como reutilizarlo
La unidad de análisis es cada alumno que participó del cursado de la asignatura y en un sub-nivel de análisis las intervenciones de cada uno de ellos en el blog. Los datos analizados corresponden a todo el proceso de participación en el blog.
Se construyó un índice que permitiera ubicar a los alumnos en una escala según el desarrollo de competencias para la gestión de información. Cada dimensión se dicotomizó y se ponderó según su injerencia en el desarrollo de la competencia bajo análisis.
La gestión de información implica habilidades, conocimientos y valores para el acceso, uso y comunicación de la información en cualquiera de sus formas. Por ello la variable “gestión de información” se desagregó en tres dimensiones:
Reconocimiento de la necesidad de información pertinente: refiere a identificación de problemas e interrogantes que definen la necesidad de información pertinente.
Valoración del marco ético y jurídico de la información: pone énfasis en el reconocimiento de las fuentes de información y la consecuente cita de referencias bibliográficas según estándares
Aplicación eficaz a situaciones específicas: implica posibilidades de hipotetizar y contextualizar el nuevo conocimiento así como reutilizarlo
La unidad de análisis es cada alumno que participó del cursado de la asignatura y en un sub-nivel de análisis las intervenciones de cada uno de ellos en el blog. Los datos analizados corresponden a todo el proceso de participación en el blog.
Se construyó un índice que permitiera ubicar a los alumnos en una escala según el desarrollo de competencias para la gestión de información. Cada dimensión se dicotomizó y se ponderó según su injerencia en el desarrollo de la competencia bajo análisis.
Cada unidad tiene un valor en cada variable y por lo tanto aparece representada por un conjunto de puntos.”(Galtung, 1969) conjunto de valores define una pauta, en el caso que analizamos, se obtiene una pauta para cada alumno que representa cómo gestiona la información. Cada alumno tiene un valor en cada dimensión de las variables. Se puede examinar según la frecuencia o describiendo las pautas según su significado.
En el marco de este método se definieron las pautas teoréticas siguientes:
Las pautas teóricas a-priori se definen de la siguiente manera:
Reconoce información pertinente (R), Valora marco ético y jurídico (V), Aplica eficazmente a situaciones específicas (A)
No reconoce información pertinente (NR), No valora marco ético y jurídico (NV), No aplica eficazmente a situaciones específicas (NA)
No reconoce información pertinente (NR), Valora marco ético y jurídico (V), Aplica eficazmente a situaciones específicas (A)
Reconoce información pertinente (R), Valora marco ético y jurídico (V), No aplica eficazmente a situaciones específicas (NA)
Reconoce información pertinente (R), No valora marco ético y jurídico (NV) Aplica eficazmente a situaciones específicas (A)
No reconoce información pertinente (NR), No valora marco ético y jurídico (NV), Aplica eficazmente a situaciones específicas (A).
Se le asigna el valor 1 a la pauta con el máximo de valores positivos (RVA), cualitativamente “desarrolla satisfactoriamente competencias para la gestión de información”.
El valor 2 se asigna a la pauta con valores positivos en las dimensiones (V) y (A), dimensiones a las que se les asigna mayor ponderación; cualitativamente; “desarrolla medianamente competencias para la gestión de información”.
El valor 3 se asigna al grupo de pautas con el máximo de valores negativos (NR, NV, NA), cualitativamente “no desarrolla competencias para la gestión de información”.
Las pautas a-priori se utilizaron para el análisis de las pautas empíricas que cada unidad de análisis asumió.
En el marco de este método se definieron las pautas teoréticas siguientes:
Las pautas teóricas a-priori se definen de la siguiente manera:
Reconoce información pertinente (R), Valora marco ético y jurídico (V), Aplica eficazmente a situaciones específicas (A)
No reconoce información pertinente (NR), No valora marco ético y jurídico (NV), No aplica eficazmente a situaciones específicas (NA)
No reconoce información pertinente (NR), Valora marco ético y jurídico (V), Aplica eficazmente a situaciones específicas (A)
Reconoce información pertinente (R), Valora marco ético y jurídico (V), No aplica eficazmente a situaciones específicas (NA)
Reconoce información pertinente (R), No valora marco ético y jurídico (NV) Aplica eficazmente a situaciones específicas (A)
No reconoce información pertinente (NR), No valora marco ético y jurídico (NV), Aplica eficazmente a situaciones específicas (A).
Se le asigna el valor 1 a la pauta con el máximo de valores positivos (RVA), cualitativamente “desarrolla satisfactoriamente competencias para la gestión de información”.
El valor 2 se asigna a la pauta con valores positivos en las dimensiones (V) y (A), dimensiones a las que se les asigna mayor ponderación; cualitativamente; “desarrolla medianamente competencias para la gestión de información”.
El valor 3 se asigna al grupo de pautas con el máximo de valores negativos (NR, NV, NA), cualitativamente “no desarrolla competencias para la gestión de información”.
Las pautas a-priori se utilizaron para el análisis de las pautas empíricas que cada unidad de análisis asumió.
EL USO EDUCATIVO DEL VIDEO
El audiovisual educativo
El medio audiovisual, entendido como aquel que integra e interrelaciona plenamente lo auditivo y lo visual para producir una nueva realidad o lenguaje, cuenta con grandes posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje, ya que vivimos en una sociedad donde cada vez más el cine, la televisión, la radio e Internet son elementos cotidianos utilizados como formas de comunicación y porque entre ambos lenguajes hay una complementariedad que al estar juntos fortalecen el sentido de lo que se quiere transmitir. Sin embargo, los medios audiovisuales han tenido una relación difícil y en cierta medida controvertida en la enseñanza. Tanto los maestros, padres y agentes educativos en general reconocen los beneficios pedagógicos y potencialidades que este tipo de medios ofrece pero la práctica en el aula dice lo contrario.
Según comenta el autor Área Moreira (2004) a partir de los setenta se empezaron a publicar numerosas obras que anunciaban la revolución audiovisual en la enseñanza y en estos trabajos se hablaba que la tecnología audiovisual tenía un potencial de provocador de la mejora de la motivación del alumno, de la facilitación de su comprensión o del incremento de su actividad en el aprendizaje.
Pero es recién a partir de la década de los ochenta y principios de los noventa que empiezan a aparecernuevos autores y se da un giro a la visión que se tenía tanto en el modo de definir como de analizar el uso de los medios audiovisuales. Se le empieza a dar más interés al cine, televisión y el video. Si bien el audiovisual educativo en la década anterior se entendía como la forma de enseñar apoyada por medios visuales y auditivos, a partir de los ochenta y mediados de los noventa se da un salto del reduccionismo tecnológico en el que se hallaba el audiovisual, donde se le veía básicamente como una tecnología de soporte para empezar a ver su potencial e irlo integrando en los procesos curriculares y de enseñanza-aprendizaje.
La alfabetización digital y especialmente la alfabetización en medios empieza a aparecer en publicacines a mediados de los noventa. Esta nueva perspectiva da énfasis a la adquisición de capacidades y habilidades relacionadas con las tecnologías digitales para conseguir mayor eficiencia en el dominio de las nuevas herramientas, así como el uso con criterio y de forma responsable de éstas. Se le empieza a dar una especial atención a la formación o alfabetización del alumno en los códigos y mensajes transmitidos por los diversos medios de comunicación audiovisual y en el desarrollo de las habilidades críticas de los mensajes mediáticos que surgen y a los que cada vez tenemos más acceso a través de las imágenes e información que constantemente recibimos. Los medios se convierten entonces en objeto de estudio más que en herramientas de soporte.
2.1. Aplicación de los audiovisuales en el aula
A partir de la aparición del video, y ver las posibilidades que traía éste de ayudar al alumno en el aprendizaje por diversas razones como mostrar situaciones inusuales, estimular el interés, guiar a los alumnos, tener la facilidad en cuanto al tiempo y espacio para verlo, entre otras tantas ventajas es que las aplicaciones del audiovisual en la escuela empezaron a desempeñar diversas funciones en el currículum.
Las funciones que se le asignaron a la incorporación del video en el ámbito escolar fueron bastante amplias. Cabero (1989) señala, por ejemplo, que el video puede ser transmisor de información, instrumento de conocimiento, evaluador del aprendizaje, medio de formación del profesorado, herramienta de investigación psicodidáctica, instrumento de alfabetización icónica y medio para la formación de actitudes del alumno. Por su parte, Martínez (1989) las divide en: medio didáctico, de formación del profesorado, de expresión estética y de comunicación y como medio de comunicación. Por último, Ferrés (1987) las sintetiza en: informativa, motivadora, expresiva, evaluativo, investigadora, lúdica y metalingüística.
Las funciones que los medios pueden desempeñar en la educación y en el proceso de enseñanzaaprendizaje son diversas pero su concreción dependerá del alumno, el profesor, los objetivos, el contenido y el contexto instruccional donde se inserten.
Pero un común denominador que sí encontramos es que los medios audiovisuales pueden desempeñar distintas funciones, que requieren una formación para la sociedad en la que vivimos, ya que cada día se potencia en mayor medida su uso; que la actitud que asumen los alumnos y profesores frente a los mensajes mediados no sean de meros receptores y consumidores y que incentiven el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos. Tal como lo dijo Toffler (1991), la forma de preparar a los niños y jóvenes para vivir en este mundo cambiante es a través del desarrollo del pensamiento, desarrollando habilidades para pensar que son esenciales en la asimilación y uso de los conocimientos que cambian constantemente y que exigen una permanente adaptación.
Especialmente con la aparición del video el sentido original de la educación audiovisual se amplía ya que empieza a utilizarse esta herramienta no sólo como un soporte en la enseñanza sino más bien, por sus capacidades empieza a tener diversos usos que han ido desde la creación de mensajes que en muchos casos pueden ser educativos hasta el simple aprendizaje del código audiovisual, o de la misma herramienta del video pasando por la expresión artística, el análisis de mensajes, entre otros.
Como menciona Ferrés i Prats y Bartolomé Pina (1991), habrán dos líneas donde se pueda trabajar con el video en la educación: por un lado, ‘educar en el video’ puesto que el video es un medio técnico y expresivo que hay que conocer para poderlo utilizar de forma adecuada, y por el otro lado, ‘educar con el video’ ya que éste es un instrumento con el que se puede optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En relación con la educación, en el video se puede hablar de los diferentes tipos de producciones de medios audiovisuales que pueden darse en el terreno educativo: las producciones realizadas por el profesor o los alumnos, las producciones realizadas por los profesionales de los medios y las producciones realizadas por las instituciones educativas. Cada una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes; los profesionales, por ejemplo, harán unas producciones de mayor calidad técnica, mientras que las realizadas por agentes educativos más contextualizadas a lo que se quiere transmitir, la clave al momento son las producciones interdisciplinares donde cada uno aporta desde su campo ya sea a nivel educativo, metodológico como técnico. Y para lograr esto hace falta ser educado en el video tomando en cuenta tanto los aspectos técnicos, narrativos así como los pedagógicos para saber a quién irá dirigido, cuales son las necesidades instruccionales, los objetivos, qué estrategia se va a seguir, etcétera.
Años más tarde Bartolomé (2005) divide en dos tipos de programas las formas en que se puede utilizar el video:
1) La video lección: programas que transmiten contenidos como si de un libro se tratara, contenidos conceptuales fundamentalmente soportados por la banda sonora y convenientemente ilustrados por imágenes. Son videos claros, organizados, estructurados. Poseen capítulos y partes que facilitan la autoorganización de la información. Lo ideal es que estos programas que utilicen la pedagogía del “durante” es decir, que el aprendizaje se produce durante el visionado del video.
2) Los programas sugerentes, motivadores y provocadores. Aquellos que no se preocupan tanto de dar una información completa sino de presentar cuatro ideas globales y sugerir consecuencias. La palabra no es el elemento importante y los mensajes se construyen por la interacción de imágenes y sonidos en un montaje que, siguiendo el estilo actual, huye de la linealidad. Son programas que no facilitan la estructuración de su contenido, al menos aparentemente. Aquí el aprendizaje se producirá después, en las actividades que el alumno realiza al terminar el video, mientras consulta otras fuentes de información prepara trabajos, discute con sus compañeros, analiza materiales.
Otro aspecto importante a tomar en cuenta es el contexto en el que usa el programa; puede ser utilizado por una persona o en parejas o incluso en pequeño grupo. Pero también podría utilizarlo el profesor en su grupo de clase.26
Para que el video genere actividades de aprendizaje debe utilizarse de una forma determinada: los programas sugerentes y provocadores utilizando la pedagogía del “después” en el grupo de clase. Y los videos que vienen como en paquetes de lecciones se adaptan al trabajo individual o en pequeño grupo, siempre que también se utilice una pedagogía del “durante”.
Muchos son los factores que impiden el uso correcto del audiovisual en la educación, uno de los motivos puede ser que la mayoría de profesores actúan en gran medida por imitación, reproduciendo modelos observados pero a falta de modelos, tienen que ser creativos y experimenta, y como los profesores nunca han visto utilizar un programa de video como generador de aprendizaje, generalmente fracasa y estos fracasos muchas veces desaniman de continuar, o quizás incluso de comenzar el cambio.
En muchos casos lo ven como algo cerrado y terminado, algo que un sabio especialista ha preparado y que no tiene derecho a manipular.
En cuanto a las tecnologías permiten y de alguna manera están forzando el cambio en educación que se ha detectado desde el análisis de la información y la comunicación en la escuela, pero lo cierto es que muchos profesores asumen las nuevas tecnologías sin pensar realmente en cambiar sus ideas y objetivos educativos. En el fondo siguen pensando en términos de contenidos fundamentalmente de tipo informativo y en la transmisión de esos contenidos como objetivo final de su docencia. Este cambio hacia un nuevo modelo comunicativo en la escuela es el gran reto que hoy tienen los profesores.
Y este gran reto para que los medios audiovisuales puedan desempeñar las diversas funciones que tienen deben como primer paso estar a disposición tanto de profesores como de alumnos en los centros para que los puedan conocer y experimentar con ellos. Es necesario además que se forme al profesorado en medios audiovisuales, haciendo una capacitación no meramente instrumental sino más bien a nivel social, metodológico, de principios y actitudes. Es importante que el profesor vea los medios audiovisuales inmersos en los proyectos curriculares para facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanzaaprendizaje y su mejora. Y para globalizar estos aspectos hace falta incorporar al currículo una educación para los medios de comunicación para que los niños y jóvenes puedan desarrollarse con buen criterio en el contexto social de la actualidad.
El medio audiovisual, entendido como aquel que integra e interrelaciona plenamente lo auditivo y lo visual para producir una nueva realidad o lenguaje, cuenta con grandes posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje, ya que vivimos en una sociedad donde cada vez más el cine, la televisión, la radio e Internet son elementos cotidianos utilizados como formas de comunicación y porque entre ambos lenguajes hay una complementariedad que al estar juntos fortalecen el sentido de lo que se quiere transmitir. Sin embargo, los medios audiovisuales han tenido una relación difícil y en cierta medida controvertida en la enseñanza. Tanto los maestros, padres y agentes educativos en general reconocen los beneficios pedagógicos y potencialidades que este tipo de medios ofrece pero la práctica en el aula dice lo contrario.
Según comenta el autor Área Moreira (2004) a partir de los setenta se empezaron a publicar numerosas obras que anunciaban la revolución audiovisual en la enseñanza y en estos trabajos se hablaba que la tecnología audiovisual tenía un potencial de provocador de la mejora de la motivación del alumno, de la facilitación de su comprensión o del incremento de su actividad en el aprendizaje.
Pero es recién a partir de la década de los ochenta y principios de los noventa que empiezan a aparecernuevos autores y se da un giro a la visión que se tenía tanto en el modo de definir como de analizar el uso de los medios audiovisuales. Se le empieza a dar más interés al cine, televisión y el video. Si bien el audiovisual educativo en la década anterior se entendía como la forma de enseñar apoyada por medios visuales y auditivos, a partir de los ochenta y mediados de los noventa se da un salto del reduccionismo tecnológico en el que se hallaba el audiovisual, donde se le veía básicamente como una tecnología de soporte para empezar a ver su potencial e irlo integrando en los procesos curriculares y de enseñanza-aprendizaje.
La alfabetización digital y especialmente la alfabetización en medios empieza a aparecer en publicacines a mediados de los noventa. Esta nueva perspectiva da énfasis a la adquisición de capacidades y habilidades relacionadas con las tecnologías digitales para conseguir mayor eficiencia en el dominio de las nuevas herramientas, así como el uso con criterio y de forma responsable de éstas. Se le empieza a dar una especial atención a la formación o alfabetización del alumno en los códigos y mensajes transmitidos por los diversos medios de comunicación audiovisual y en el desarrollo de las habilidades críticas de los mensajes mediáticos que surgen y a los que cada vez tenemos más acceso a través de las imágenes e información que constantemente recibimos. Los medios se convierten entonces en objeto de estudio más que en herramientas de soporte.
2.1. Aplicación de los audiovisuales en el aula
A partir de la aparición del video, y ver las posibilidades que traía éste de ayudar al alumno en el aprendizaje por diversas razones como mostrar situaciones inusuales, estimular el interés, guiar a los alumnos, tener la facilidad en cuanto al tiempo y espacio para verlo, entre otras tantas ventajas es que las aplicaciones del audiovisual en la escuela empezaron a desempeñar diversas funciones en el currículum.
Las funciones que se le asignaron a la incorporación del video en el ámbito escolar fueron bastante amplias. Cabero (1989) señala, por ejemplo, que el video puede ser transmisor de información, instrumento de conocimiento, evaluador del aprendizaje, medio de formación del profesorado, herramienta de investigación psicodidáctica, instrumento de alfabetización icónica y medio para la formación de actitudes del alumno. Por su parte, Martínez (1989) las divide en: medio didáctico, de formación del profesorado, de expresión estética y de comunicación y como medio de comunicación. Por último, Ferrés (1987) las sintetiza en: informativa, motivadora, expresiva, evaluativo, investigadora, lúdica y metalingüística.
Las funciones que los medios pueden desempeñar en la educación y en el proceso de enseñanzaaprendizaje son diversas pero su concreción dependerá del alumno, el profesor, los objetivos, el contenido y el contexto instruccional donde se inserten.
Pero un común denominador que sí encontramos es que los medios audiovisuales pueden desempeñar distintas funciones, que requieren una formación para la sociedad en la que vivimos, ya que cada día se potencia en mayor medida su uso; que la actitud que asumen los alumnos y profesores frente a los mensajes mediados no sean de meros receptores y consumidores y que incentiven el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos. Tal como lo dijo Toffler (1991), la forma de preparar a los niños y jóvenes para vivir en este mundo cambiante es a través del desarrollo del pensamiento, desarrollando habilidades para pensar que son esenciales en la asimilación y uso de los conocimientos que cambian constantemente y que exigen una permanente adaptación.
Especialmente con la aparición del video el sentido original de la educación audiovisual se amplía ya que empieza a utilizarse esta herramienta no sólo como un soporte en la enseñanza sino más bien, por sus capacidades empieza a tener diversos usos que han ido desde la creación de mensajes que en muchos casos pueden ser educativos hasta el simple aprendizaje del código audiovisual, o de la misma herramienta del video pasando por la expresión artística, el análisis de mensajes, entre otros.
Como menciona Ferrés i Prats y Bartolomé Pina (1991), habrán dos líneas donde se pueda trabajar con el video en la educación: por un lado, ‘educar en el video’ puesto que el video es un medio técnico y expresivo que hay que conocer para poderlo utilizar de forma adecuada, y por el otro lado, ‘educar con el video’ ya que éste es un instrumento con el que se puede optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En relación con la educación, en el video se puede hablar de los diferentes tipos de producciones de medios audiovisuales que pueden darse en el terreno educativo: las producciones realizadas por el profesor o los alumnos, las producciones realizadas por los profesionales de los medios y las producciones realizadas por las instituciones educativas. Cada una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes; los profesionales, por ejemplo, harán unas producciones de mayor calidad técnica, mientras que las realizadas por agentes educativos más contextualizadas a lo que se quiere transmitir, la clave al momento son las producciones interdisciplinares donde cada uno aporta desde su campo ya sea a nivel educativo, metodológico como técnico. Y para lograr esto hace falta ser educado en el video tomando en cuenta tanto los aspectos técnicos, narrativos así como los pedagógicos para saber a quién irá dirigido, cuales son las necesidades instruccionales, los objetivos, qué estrategia se va a seguir, etcétera.
Años más tarde Bartolomé (2005) divide en dos tipos de programas las formas en que se puede utilizar el video:
1) La video lección: programas que transmiten contenidos como si de un libro se tratara, contenidos conceptuales fundamentalmente soportados por la banda sonora y convenientemente ilustrados por imágenes. Son videos claros, organizados, estructurados. Poseen capítulos y partes que facilitan la autoorganización de la información. Lo ideal es que estos programas que utilicen la pedagogía del “durante” es decir, que el aprendizaje se produce durante el visionado del video.
2) Los programas sugerentes, motivadores y provocadores. Aquellos que no se preocupan tanto de dar una información completa sino de presentar cuatro ideas globales y sugerir consecuencias. La palabra no es el elemento importante y los mensajes se construyen por la interacción de imágenes y sonidos en un montaje que, siguiendo el estilo actual, huye de la linealidad. Son programas que no facilitan la estructuración de su contenido, al menos aparentemente. Aquí el aprendizaje se producirá después, en las actividades que el alumno realiza al terminar el video, mientras consulta otras fuentes de información prepara trabajos, discute con sus compañeros, analiza materiales.
Otro aspecto importante a tomar en cuenta es el contexto en el que usa el programa; puede ser utilizado por una persona o en parejas o incluso en pequeño grupo. Pero también podría utilizarlo el profesor en su grupo de clase.26
Para que el video genere actividades de aprendizaje debe utilizarse de una forma determinada: los programas sugerentes y provocadores utilizando la pedagogía del “después” en el grupo de clase. Y los videos que vienen como en paquetes de lecciones se adaptan al trabajo individual o en pequeño grupo, siempre que también se utilice una pedagogía del “durante”.
Muchos son los factores que impiden el uso correcto del audiovisual en la educación, uno de los motivos puede ser que la mayoría de profesores actúan en gran medida por imitación, reproduciendo modelos observados pero a falta de modelos, tienen que ser creativos y experimenta, y como los profesores nunca han visto utilizar un programa de video como generador de aprendizaje, generalmente fracasa y estos fracasos muchas veces desaniman de continuar, o quizás incluso de comenzar el cambio.
En muchos casos lo ven como algo cerrado y terminado, algo que un sabio especialista ha preparado y que no tiene derecho a manipular.
En cuanto a las tecnologías permiten y de alguna manera están forzando el cambio en educación que se ha detectado desde el análisis de la información y la comunicación en la escuela, pero lo cierto es que muchos profesores asumen las nuevas tecnologías sin pensar realmente en cambiar sus ideas y objetivos educativos. En el fondo siguen pensando en términos de contenidos fundamentalmente de tipo informativo y en la transmisión de esos contenidos como objetivo final de su docencia. Este cambio hacia un nuevo modelo comunicativo en la escuela es el gran reto que hoy tienen los profesores.
Y este gran reto para que los medios audiovisuales puedan desempeñar las diversas funciones que tienen deben como primer paso estar a disposición tanto de profesores como de alumnos en los centros para que los puedan conocer y experimentar con ellos. Es necesario además que se forme al profesorado en medios audiovisuales, haciendo una capacitación no meramente instrumental sino más bien a nivel social, metodológico, de principios y actitudes. Es importante que el profesor vea los medios audiovisuales inmersos en los proyectos curriculares para facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanzaaprendizaje y su mejora. Y para globalizar estos aspectos hace falta incorporar al currículo una educación para los medios de comunicación para que los niños y jóvenes puedan desarrollarse con buen criterio en el contexto social de la actualidad.
Televisión educativa y audiencias: una aproximación conceptual
Marta Serranomartaserrano1@gmail.com
Gerardo Ojeda Castañedagerardojeda@yahoo.es
Periodista EducativoProfesor Universidad Carlos III de Madrid
Introducción
Ante la imparable influencia que tienen actualmente los indicadores o estudios de audiencias cuantitativos y cualitativos para justificar comercialmente la viabilidad o existencia de los programas televisivos o del funcionamiento de la televisión en general; y a más de treinta años del significativo desarrollo en diversos países del mundo de la televisión educativa (o bien del uso educativo o de la educación a través de la televisión) 1 a finales de los años 90 se planteó la necesidad social, política, o simplemente institucional de conocer el impacto, utilización o aprovechamiento de los contenidos televisivos de carácter educativo en las audiencias concretas a los que van dirigidos.
Una muestra del interés por los estudios de audiencias en la televisión educativa, lo encontramos, por ejemplo, en una iniciativa muy significativa 2 que en su momento institucional trató de responder a las siguientes interrogantes:
• ¿Quiénes son los usuarios de la TV educativa?
• ¿Con qué frecuencia se ve la programación?
• ¿De qué manera se recibe el mensaje?
• ¿Por qué, para qué y cómo emplean los programas?
• ¿Qué programas prefieren?
• ¿Cómo y en dónde ven la programación?
• ¿Qué otros medios de comunicación utilizan además de la TV educativa?
• ¿Cuál es su actitud frente al medio?
• ¿En dónde se encuentran los equipos y en qué condiciones técnicas?
Por ello, y a pesar de que todavía a día de hoy no existen muchas experiencias en el campo de los estudios de audiencias para la televisión educativa 3, la presente aproximación analítica trata de abordar desde una perspectiva conceptual ciertas propuestas que, desde diversas instancias y según reconocen algunos expertos de la televisión educativa, se han hecho sobre la importancia que tienen y deben tener estos estudios, cuya información es primordial para aportar elementos de diagnóstico o evaluación, los cuales permitan no sólo valorar la aceptación o rechazo, lo positivo y negativo, de los contenidos y programación televisiva transmitida, sino también incidir en todos aquellos procedimientos que permitan reforzar, corregir o modificar actividades y resultados alcanzados.
Es evidente que cualquier propuesta educativa (tal como se plantea en otro estudio muy significativo dedicado al estudio de audiencias sobre la televisión educativa) 4, tiene una acción final que la completa y que es la evaluación; su objetivo: facilitar información sobre el proceso que se evalúa para un perfeccionamiento permanente; pero sobre todo ayuda a comprender su funcionamiento o comportamiento, alcance, utilidad o impacto del mismo. De ahí que para la televisión educativa es importante conocer cuál es la audiencia total de los programas emitidos, quiénes son sus receptores reales y cómo llegan a ellos las emisiones. 5
Además, actualmente en materia de televisión es importante saber lo que se ofrece como programación televisiva, pero lo fundamental es conocer lo que las audiencias realmente ven, porqué ven, cómo acceden y para qué ven los diversos contenidos televisivos que se emiten a lo largo del día y de la noche. Y son importantes los estudios de audiencias, porque como una referencia, y sólo a título de ejemplo, ellos han detectado que el tiempo que los escolares permanecen en promedio frente al televisor en los países occidentales o más desarrollados es, como mínimo, equiparable al total de horas de permanencia en el centro escolar (García, 2003).
Por tanto, habrá que considerar que toda nueva propuesta que se haga sobre la televisión educativa para este nuevo milenio (Pérez, 2000), deberá incluir siempre el estudio de sus audiencias, lo cual llevará forzosamente a la revisión de las concepciones o conceptos de una naturaleza definida por premisas teóricas y metodológicas planteadas en el pasado siglo XX.
Televisión educativa
Desde sus orígenes, siempre que se ha tratado de definir el concepto de televisión educativa, han surgido los clásicos enfoques que la vinculan tanto en sus áreas de actuación, uso o aplicación para los distintos niveles escolares (desde preescolar hasta posgrado), así como dentro de los distintos modelos educativos (sean conductistas, cognitivos o constructivistas), pero, sobre todo, para las modalidades de enseñanza formal reglada (sea presencial, abierta o a distancia), o bien, no reglada o informal.
Es de ahí que, de una manera general, nació la doble concepción de la televisión educativa: por un lado, una televisión escolar, pedagógica, instruccional o didáctica y, por otro lado, la televisión cultural, divulgativa o del conocimiento 6.
De hecho, profesores investigadores en tecnología educativa de universidades españolas como Francisco Martínez Sánchez, Jesús Salinas o Julio Cabero (1988), entre otros, han coincidido en esta distinción, pero siempre haciendo énfasis en sus objetivos y potenciales destinatarios. Una muestra de esta propuesta la encontramos en la iniciativa que actualmente se desarrolla para la nueva televisión educativa colombiana y donde se plantea que, a diferencia de la televisión cultural, cuya denominación es más amplia e incluye una diversidad de formatos y audiencias muy próximas a la comercial (como los magazines, los reportajes, documentales o largometrajes), la televisión educativa desarrolla unos contenidos y estrategias específicas. Generalmente, dichos contenidos y estrategias expresadas a través del lenguaje televisivo no se encuentran explícitos en los lineamientos o estándares curriculares de la educación formal, pero poseen unas bases didácticas, sustentadas por teorías relevantes del aprendizaje. ¿Con qué fin? Con el fin o la intención primordial de influenciar positivamente al espectador, afectarlo de manera positiva y crítica en su visión del mundo. Se busca que la audiencia de este modelo de televisión pueda construir una representación de la realidad coherente con un conjunto de valores, ideales y actitudes deseadas por una colectividad. Y será esta intención la que hace necesarias estrategias que la complementen; esto es, material de apoyo, cartillas o textos impresos que profundicen en sus contenidos con reflexiones teóricas o pautas didácticas concretas, y, por supuesto, se hace indispensable establecer una conectividad efectiva con redes informáticas de comunicación (interactividad con la televisión, foros virtuales, portales educativos, blogs, etc.), que permita unir regiones distantes, hacer circular la información y garantizar su retroalimentación. En cambio, la televisión escolar se ubica en el corazón mismo del sistema educativo formal. Su objetivo ya no será complementarlo sino reemplazarlo. Sus contenidos responden a un currículo académico. El diseño y estructura de sus programas contemplan de manera instructiva y controlada, teorías, saberes y metodologías inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje. En síntesis, la televisión educativa se ubica en el centro de esta triada flexible, entre la televisión cultural y escolar. Comparte en ese horizonte común objetivos, audiencias y estrategias afines pero se distingue por un conjunto de potencialidades que habrá que explorar. 7
Ahora bien, en la gran mayoría de los países del mundo, se reconoce la gran influencia y la enorme importancia educativa que ha tenido la televisión en la segunda mitad del siglo pasado, y en especial dentro del propio desarrollo de las industrias culturales del audiovisual; sin embargo, actualmente con la llegada de las nuevas tecnologías multimedia de la información dentro de la integración o convergencia con Internet, la televisión educativa resurge una vez más como un valioso apoyo pedagógico o didáctico mediático para superar los graves problemas de calidad, oferta, demanda y equidad escolar, así como para resolver aquellas necesidades de información institucional, orientación escolar y comunicación administrativa de distintas organizaciones educativas.
Es más, también existe una forma de definir la televisión educativa a partir de las propias experiencias que han existido en el mundo y que podrían clasificarse en cuatro grupos (según el Informe Marco sobre la Televisión Educación en España. MEC, Madrid, 1996):
a) Experiencias de carácter formal reglado, vinculadas a un currículo académico concreto, con objetivos educativos precisos, con un desarrollo estructurado y progresivo, y que dan acceso a algún título con reconocimiento oficial.
b) Otras de carácter formal y no reglado; formal, porque presentan características propias de este tipo de educación: intencionalidad, sistematización, planificación, vinculación con objetivos de algún nivel de la escolaridad, etc. Y, no reglada, porque no se vinculan con la obtención de títulos oficiales.
c) Experiencias de carácter no formal o informal, que aprovechando los lenguajes y formatos televisivos incorporan objetivos educativos, generalmente destinados a motivar al público en la adquisición de conocimientos, o se utilizan para el desarrollo de campañas que pretenden el cambio de actitudes, la modificación de hábitos de comportamiento o la prevención de conductas que pueden provocar efectos perniciosos demostrados, ya sea en ámbitos sociales o de carácter más individual, como la prevención de accidentes de tráfico, la promoción del respeto a las minorías, la prevención del tabaquismo, el alcoholismo o el SIDA, la adopción de hábitos alimentarios saludables, etc.
d) Otro grupo de experiencias lo constituyen los programas que no tienen explícitamente intencionalidad educativa, pero que por sus contenidos, o por su pertenencia a determinados géneros y formatos audiovisuales ejercen, de hecho, una influencia educativa relevante en positivo o en negativo. En positivo podríamos citar las comedias de situación o series televisivas que ensalzan la solidaridad, el respeto a la diversidad, la cooperación, la no discriminación, el respeto al medio ambiente, etc. En negativo podríamos citar algunos reality shows, telefilmes, dibujos animados, anuncios publicitarios, etc., que ensalzan la violencia, la agresividad, la competencia desaforada, o el valor supremo del poder, del éxito y del dinero.
De ahí que valorar a día de hoy el impacto o aprovechamiento social que han tenido tantas iniciativas públicas 8 (y señalar algunas privadas) en materia de televisión educativa, es ante todo reconocer la importancia y trayectoria de su evolución y existencia, pero también visualizar el futuro de una televisión educativa enfrentada a profundos cambios, determinados por las distintas transformaciones tecnológicas, comunicativas, políticas, culturales o sociales que suceden vertiginosamente en todo el mundo.
En este sentido, en la mayoría de los países de Iberoamérica por ejemplo, siempre ha existido un enorme reconocimiento social a la importancia que ha tenido la televisión educativa y cultural para el apoyo pedagógico o didáctico de profesores y alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro y fuera del aula, así como para el desarrollo, mejora e innovación de la educación ante problemas específicos de equidad, calidad y fortalecimiento social de los individuos. Y por ello, es importante destacar y rescatar la larga experiencia que sobre este campo existe en diversos países como Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, España, El Salvador, México, Panamá, Perú o Venezuela a lo largo de estos últimos treinta años. 9
Es cierto, por otra parte, que en los últimos tiempos, con la irrupción de la llamada televisión sin fronteras, de cobertura internacional o intercontinental y con intereses transnacionales netamente económicos y políticos, este tipo de programas televisivos dedicados a la educación y a la cultura empiezan a salir de los estrechos y limitados espacios públicos y privados de la televisión con fines sociales, y han empezado a ser contemplados de pronto para la televisión de espectáculo y entretenimiento con fines comerciales, como si se tratara ya de un nuevo producto en el mercado del consumo televisivo 10 (sirva como ejemplo las exitosas emisiones en España de Supernanny por Cuatro o El Internado de Antena 3).
Sin embargo, y a pesar que todavía la televisión educativa se siga considerando como un posible género televisivo temático especializado, comparable a las emisiones o canales televisivos deportivos, económicos, parlamentarios, médicos y de salud, de cocina, moda, etc., 11 también se la ha querido ver por otra parte como espacio de enseñanza y formación, minoritarios, aburridos y contrarios a lo que representa el verdadero espíritu y concepto de la televisión que debe estar dirigida especialmente al entretenimiento, la diversión, el ocio, el esparcimiento, el espectáculo, o bien, de noticias que permita a las personas informarse sobre la actualidad diaria; pero incluso, hay propuestas y reflexiones analíticas que niegan la posibilidad de que la televisión educativa haya existido y sugieren que de todas las funciones televisivas, la educativa es la única que ha fracasado: en este medio siglo de existencia la televisión nunca llegó a ser un medio para la educación. La televisión educativa fracasó en su intento, salvo en hacer hablar a enseñantes y estudiantes sobre la televisión… la historia de la televisión educativa ha sido, la televisión por un lado, y por otro, la educación (Vilches, 2000).
En España, la función educadora que una televisión pública como Televisión Española (TVE) podía y debía ejercer a principio de los años 60 a favor de los más necesitados y en momentos de graves desigualdades sociales provocó una decisión compartida de los responsables de la educación (Dirección General de Enseñanza Primaria del Ministerio de Educación y Ciencia) y de la televisión (Dirección General de Radiodifusión y Televisión) para crear la Televisión Escolar. Su planteamiento y su gestión, encomendados al Departamento de Programas Educativos y Culturales de TVE, fueron fruto de un esfuerzo compartido que permitió a 12,000 escuelas de enseñanza primaria recibir todas las mañanas durante dos horas programas ideados para su explotación docente y educativa por parte de los maestros en horario lectivo. Y si a finales de los años 90, el Grupo Planeta llegó a crear el canal educativo Beca, el cual sólo tuvo aproximadamente cinco años de duración; incluso, y a pesar de algunas iniciativas por parte del Ministerio de Educación o de TVE, hasta ahora nunca han tenido ningún éxito todos aquellos proyectos que se han presentado para que exista un canal educativo de televisión.
Gerardo Ojeda Castañedagerardojeda@yahoo.es
Periodista EducativoProfesor Universidad Carlos III de Madrid
Introducción
Ante la imparable influencia que tienen actualmente los indicadores o estudios de audiencias cuantitativos y cualitativos para justificar comercialmente la viabilidad o existencia de los programas televisivos o del funcionamiento de la televisión en general; y a más de treinta años del significativo desarrollo en diversos países del mundo de la televisión educativa (o bien del uso educativo o de la educación a través de la televisión) 1 a finales de los años 90 se planteó la necesidad social, política, o simplemente institucional de conocer el impacto, utilización o aprovechamiento de los contenidos televisivos de carácter educativo en las audiencias concretas a los que van dirigidos.
Una muestra del interés por los estudios de audiencias en la televisión educativa, lo encontramos, por ejemplo, en una iniciativa muy significativa 2 que en su momento institucional trató de responder a las siguientes interrogantes:
• ¿Quiénes son los usuarios de la TV educativa?
• ¿Con qué frecuencia se ve la programación?
• ¿De qué manera se recibe el mensaje?
• ¿Por qué, para qué y cómo emplean los programas?
• ¿Qué programas prefieren?
• ¿Cómo y en dónde ven la programación?
• ¿Qué otros medios de comunicación utilizan además de la TV educativa?
• ¿Cuál es su actitud frente al medio?
• ¿En dónde se encuentran los equipos y en qué condiciones técnicas?
Por ello, y a pesar de que todavía a día de hoy no existen muchas experiencias en el campo de los estudios de audiencias para la televisión educativa 3, la presente aproximación analítica trata de abordar desde una perspectiva conceptual ciertas propuestas que, desde diversas instancias y según reconocen algunos expertos de la televisión educativa, se han hecho sobre la importancia que tienen y deben tener estos estudios, cuya información es primordial para aportar elementos de diagnóstico o evaluación, los cuales permitan no sólo valorar la aceptación o rechazo, lo positivo y negativo, de los contenidos y programación televisiva transmitida, sino también incidir en todos aquellos procedimientos que permitan reforzar, corregir o modificar actividades y resultados alcanzados.
Es evidente que cualquier propuesta educativa (tal como se plantea en otro estudio muy significativo dedicado al estudio de audiencias sobre la televisión educativa) 4, tiene una acción final que la completa y que es la evaluación; su objetivo: facilitar información sobre el proceso que se evalúa para un perfeccionamiento permanente; pero sobre todo ayuda a comprender su funcionamiento o comportamiento, alcance, utilidad o impacto del mismo. De ahí que para la televisión educativa es importante conocer cuál es la audiencia total de los programas emitidos, quiénes son sus receptores reales y cómo llegan a ellos las emisiones. 5
Además, actualmente en materia de televisión es importante saber lo que se ofrece como programación televisiva, pero lo fundamental es conocer lo que las audiencias realmente ven, porqué ven, cómo acceden y para qué ven los diversos contenidos televisivos que se emiten a lo largo del día y de la noche. Y son importantes los estudios de audiencias, porque como una referencia, y sólo a título de ejemplo, ellos han detectado que el tiempo que los escolares permanecen en promedio frente al televisor en los países occidentales o más desarrollados es, como mínimo, equiparable al total de horas de permanencia en el centro escolar (García, 2003).
Por tanto, habrá que considerar que toda nueva propuesta que se haga sobre la televisión educativa para este nuevo milenio (Pérez, 2000), deberá incluir siempre el estudio de sus audiencias, lo cual llevará forzosamente a la revisión de las concepciones o conceptos de una naturaleza definida por premisas teóricas y metodológicas planteadas en el pasado siglo XX.
Televisión educativa
Desde sus orígenes, siempre que se ha tratado de definir el concepto de televisión educativa, han surgido los clásicos enfoques que la vinculan tanto en sus áreas de actuación, uso o aplicación para los distintos niveles escolares (desde preescolar hasta posgrado), así como dentro de los distintos modelos educativos (sean conductistas, cognitivos o constructivistas), pero, sobre todo, para las modalidades de enseñanza formal reglada (sea presencial, abierta o a distancia), o bien, no reglada o informal.
Es de ahí que, de una manera general, nació la doble concepción de la televisión educativa: por un lado, una televisión escolar, pedagógica, instruccional o didáctica y, por otro lado, la televisión cultural, divulgativa o del conocimiento 6.
De hecho, profesores investigadores en tecnología educativa de universidades españolas como Francisco Martínez Sánchez, Jesús Salinas o Julio Cabero (1988), entre otros, han coincidido en esta distinción, pero siempre haciendo énfasis en sus objetivos y potenciales destinatarios. Una muestra de esta propuesta la encontramos en la iniciativa que actualmente se desarrolla para la nueva televisión educativa colombiana y donde se plantea que, a diferencia de la televisión cultural, cuya denominación es más amplia e incluye una diversidad de formatos y audiencias muy próximas a la comercial (como los magazines, los reportajes, documentales o largometrajes), la televisión educativa desarrolla unos contenidos y estrategias específicas. Generalmente, dichos contenidos y estrategias expresadas a través del lenguaje televisivo no se encuentran explícitos en los lineamientos o estándares curriculares de la educación formal, pero poseen unas bases didácticas, sustentadas por teorías relevantes del aprendizaje. ¿Con qué fin? Con el fin o la intención primordial de influenciar positivamente al espectador, afectarlo de manera positiva y crítica en su visión del mundo. Se busca que la audiencia de este modelo de televisión pueda construir una representación de la realidad coherente con un conjunto de valores, ideales y actitudes deseadas por una colectividad. Y será esta intención la que hace necesarias estrategias que la complementen; esto es, material de apoyo, cartillas o textos impresos que profundicen en sus contenidos con reflexiones teóricas o pautas didácticas concretas, y, por supuesto, se hace indispensable establecer una conectividad efectiva con redes informáticas de comunicación (interactividad con la televisión, foros virtuales, portales educativos, blogs, etc.), que permita unir regiones distantes, hacer circular la información y garantizar su retroalimentación. En cambio, la televisión escolar se ubica en el corazón mismo del sistema educativo formal. Su objetivo ya no será complementarlo sino reemplazarlo. Sus contenidos responden a un currículo académico. El diseño y estructura de sus programas contemplan de manera instructiva y controlada, teorías, saberes y metodologías inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje. En síntesis, la televisión educativa se ubica en el centro de esta triada flexible, entre la televisión cultural y escolar. Comparte en ese horizonte común objetivos, audiencias y estrategias afines pero se distingue por un conjunto de potencialidades que habrá que explorar. 7
Ahora bien, en la gran mayoría de los países del mundo, se reconoce la gran influencia y la enorme importancia educativa que ha tenido la televisión en la segunda mitad del siglo pasado, y en especial dentro del propio desarrollo de las industrias culturales del audiovisual; sin embargo, actualmente con la llegada de las nuevas tecnologías multimedia de la información dentro de la integración o convergencia con Internet, la televisión educativa resurge una vez más como un valioso apoyo pedagógico o didáctico mediático para superar los graves problemas de calidad, oferta, demanda y equidad escolar, así como para resolver aquellas necesidades de información institucional, orientación escolar y comunicación administrativa de distintas organizaciones educativas.
Es más, también existe una forma de definir la televisión educativa a partir de las propias experiencias que han existido en el mundo y que podrían clasificarse en cuatro grupos (según el Informe Marco sobre la Televisión Educación en España. MEC, Madrid, 1996):
a) Experiencias de carácter formal reglado, vinculadas a un currículo académico concreto, con objetivos educativos precisos, con un desarrollo estructurado y progresivo, y que dan acceso a algún título con reconocimiento oficial.
b) Otras de carácter formal y no reglado; formal, porque presentan características propias de este tipo de educación: intencionalidad, sistematización, planificación, vinculación con objetivos de algún nivel de la escolaridad, etc. Y, no reglada, porque no se vinculan con la obtención de títulos oficiales.
c) Experiencias de carácter no formal o informal, que aprovechando los lenguajes y formatos televisivos incorporan objetivos educativos, generalmente destinados a motivar al público en la adquisición de conocimientos, o se utilizan para el desarrollo de campañas que pretenden el cambio de actitudes, la modificación de hábitos de comportamiento o la prevención de conductas que pueden provocar efectos perniciosos demostrados, ya sea en ámbitos sociales o de carácter más individual, como la prevención de accidentes de tráfico, la promoción del respeto a las minorías, la prevención del tabaquismo, el alcoholismo o el SIDA, la adopción de hábitos alimentarios saludables, etc.
d) Otro grupo de experiencias lo constituyen los programas que no tienen explícitamente intencionalidad educativa, pero que por sus contenidos, o por su pertenencia a determinados géneros y formatos audiovisuales ejercen, de hecho, una influencia educativa relevante en positivo o en negativo. En positivo podríamos citar las comedias de situación o series televisivas que ensalzan la solidaridad, el respeto a la diversidad, la cooperación, la no discriminación, el respeto al medio ambiente, etc. En negativo podríamos citar algunos reality shows, telefilmes, dibujos animados, anuncios publicitarios, etc., que ensalzan la violencia, la agresividad, la competencia desaforada, o el valor supremo del poder, del éxito y del dinero.
De ahí que valorar a día de hoy el impacto o aprovechamiento social que han tenido tantas iniciativas públicas 8 (y señalar algunas privadas) en materia de televisión educativa, es ante todo reconocer la importancia y trayectoria de su evolución y existencia, pero también visualizar el futuro de una televisión educativa enfrentada a profundos cambios, determinados por las distintas transformaciones tecnológicas, comunicativas, políticas, culturales o sociales que suceden vertiginosamente en todo el mundo.
En este sentido, en la mayoría de los países de Iberoamérica por ejemplo, siempre ha existido un enorme reconocimiento social a la importancia que ha tenido la televisión educativa y cultural para el apoyo pedagógico o didáctico de profesores y alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro y fuera del aula, así como para el desarrollo, mejora e innovación de la educación ante problemas específicos de equidad, calidad y fortalecimiento social de los individuos. Y por ello, es importante destacar y rescatar la larga experiencia que sobre este campo existe en diversos países como Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, España, El Salvador, México, Panamá, Perú o Venezuela a lo largo de estos últimos treinta años. 9
Es cierto, por otra parte, que en los últimos tiempos, con la irrupción de la llamada televisión sin fronteras, de cobertura internacional o intercontinental y con intereses transnacionales netamente económicos y políticos, este tipo de programas televisivos dedicados a la educación y a la cultura empiezan a salir de los estrechos y limitados espacios públicos y privados de la televisión con fines sociales, y han empezado a ser contemplados de pronto para la televisión de espectáculo y entretenimiento con fines comerciales, como si se tratara ya de un nuevo producto en el mercado del consumo televisivo 10 (sirva como ejemplo las exitosas emisiones en España de Supernanny por Cuatro o El Internado de Antena 3).
Sin embargo, y a pesar que todavía la televisión educativa se siga considerando como un posible género televisivo temático especializado, comparable a las emisiones o canales televisivos deportivos, económicos, parlamentarios, médicos y de salud, de cocina, moda, etc., 11 también se la ha querido ver por otra parte como espacio de enseñanza y formación, minoritarios, aburridos y contrarios a lo que representa el verdadero espíritu y concepto de la televisión que debe estar dirigida especialmente al entretenimiento, la diversión, el ocio, el esparcimiento, el espectáculo, o bien, de noticias que permita a las personas informarse sobre la actualidad diaria; pero incluso, hay propuestas y reflexiones analíticas que niegan la posibilidad de que la televisión educativa haya existido y sugieren que de todas las funciones televisivas, la educativa es la única que ha fracasado: en este medio siglo de existencia la televisión nunca llegó a ser un medio para la educación. La televisión educativa fracasó en su intento, salvo en hacer hablar a enseñantes y estudiantes sobre la televisión… la historia de la televisión educativa ha sido, la televisión por un lado, y por otro, la educación (Vilches, 2000).
En España, la función educadora que una televisión pública como Televisión Española (TVE) podía y debía ejercer a principio de los años 60 a favor de los más necesitados y en momentos de graves desigualdades sociales provocó una decisión compartida de los responsables de la educación (Dirección General de Enseñanza Primaria del Ministerio de Educación y Ciencia) y de la televisión (Dirección General de Radiodifusión y Televisión) para crear la Televisión Escolar. Su planteamiento y su gestión, encomendados al Departamento de Programas Educativos y Culturales de TVE, fueron fruto de un esfuerzo compartido que permitió a 12,000 escuelas de enseñanza primaria recibir todas las mañanas durante dos horas programas ideados para su explotación docente y educativa por parte de los maestros en horario lectivo. Y si a finales de los años 90, el Grupo Planeta llegó a crear el canal educativo Beca, el cual sólo tuvo aproximadamente cinco años de duración; incluso, y a pesar de algunas iniciativas por parte del Ministerio de Educación o de TVE, hasta ahora nunca han tenido ningún éxito todos aquellos proyectos que se han presentado para que exista un canal educativo de televisión.
Televisión educativa y audiencias
En España –al igual que en todos los países del mundo–, es escasa la oferta de televisión educativa que existe en los canales televisivos, lo cual da como resultado que las cifras de sus audiencias sean poco relevantes cuando se presentan los indicadores correspondientes al share diario, semanal, mensual o anual. Empresas especializadas en los análisis de audiencias, como es el caso de Corporación Multimedia, describen la situación de la televisión educativa de la siguiente manera:
… La aportación de los programas educativos ha oscilado a lo largo de la última década entre el 0.2 y 0.4% de la audiencia total de la televisión… lo cual puede considerarse como el peso de la televisión educativa en el medio. Como referencia comparativa, los informativos y magazines tienen entre un 11 y 12% del visionado de televisión comercial en abierto; el cine y las series extranjeras alrededor del 9%, respectivamente; los deportes el 3%, y los infantiles y juveniles un 1.6%... Es decir que, programas emblemáticos de la 2 de TVE en sentido estricto de educativos como La Aventura del Saber son vistos en los últimos años por algo menos de 100,000 individuos… TV UNED alcanza en el año 2006 un promedio de 36,000 teleespectadores (0.1% de la población de referencia)… y el That’s English con 18,000 televidentes medios diarios. 19
Ahora bien, en la mayoría de los estudios de audiencia sobre televisión educativa, uno de los aspectos importantes a señalar es que cuando se habla de recepción y audiencias, no se refirieren a shares y ratings, ya que por el momento no les ha interesado en conocer cuánto tiempo están prendidos los televisores, ni en identificar los hábitos o preferencias de programación o los movimientos migratorios entre los canales.
En realidad, se trata de considerar a la audiencia como el usuario de la programación televisiva, el cual no es solamente un mero espectador sino que se trata de un interlocutor, un sujeto activo frente al medio. Y la recepción es entonces el proceso de interacción que se establece entre el sujeto y el contenido del mensaje, el cual se transmite por cualquier medio; esta interacción es resultado de la interrelación o permediación entre las características individuales y socioculturales que determinan su manera de pensar y de ver televisión; se están refiriendo a las formas de uso y su intencionalidad al ponerse en contacto con la televisión, así como la capacidad del televidente para elegir qué ver y cuándo, y los mecanismos para interactuar con distintos medios con propósitos educativos.
… La audiencia, por tanto, se conforma como resultado de la interacción continua que se tiene con el medio lo que genera una preferencia, una consistencia en el uso y exposición de determinados mensajes y las formas en que los analizan para aceptar o rechazar diversos medios y mensajes… 20 En este sentido, también en los estudios de audiencias para la televisión educativa, se han utilizado diversas metodologías con diferentes instrumentos de recolección y análisis de la información, y donde los fundamentales son tres: cuestionario, entrevista y dinámicas grupales de evaluación de contenidos. Con ellos, y más allá de definir el perfil sociodemográfico (edad, sexo, hábitat, categorías y niveles socioeducativos, culturales, profesionales u ocupacionales, etc.) de sus audiencias, se obtienen datos prioritarios sobre el funcionamiento de las emisiones de televisión educativa y que responden a cuestiones tan importantes como si los contenidos televisivos emitidos responden o responderán a las necesidades y expectativas de los receptores y posibles usuarios.
Naturalmente, desde esta cuestión central se abordan otros múltiples tópicos u objetos de estudio o investigación del comportamiento de las audiencias como:
• Los horarios y segmentos de emisión más adecuados para sus intereses
• Los tipos de programas o contenidos televisivos que recibe y rechaza
• Los modos y motivos o razones de la observación y el rechazo
• Los tipos de contenidos y programas televisivos que le interesan y el por qué de su interés
• El tipo de utilización y aprovechamiento que realizan de los programas emitidos, etcétera.
Aun cuando el aspecto de la calidad audiovisual (técnica-artística, creativa-estética) de la emisión o de los contenidos es un elemento de análisis también indispensable a tener en cuenta para los estudios de audiencia de la televisión educativa, otro factor fundamental a tener en consideración es el de la interactividad emisor-receptor, y sobre todo, el de la pertinencia o adecuación educativa. Una característica significativa, y generalizado en los estudios de audiencias en la televisión educativa, es la posibilidad de definir dos grandes segmentos de teleespectadores usuarios potenciales: los profesores y los alumnos de distintos niveles de escolaridad.
Por otra parte, si es indispensable conocer y definir como usuarios a las distintas audiencias educativas, también será necesario evaluar con ellas no sólo las emisiones de televisión que reciben y en que condiciones físicas las reciben, sino también la calidad, lo atractivo y la pertinencia de los materiales didácticos o pedagógicos de acompañamiento que se ofrecen para un mejor aprovechamiento de los contenidos televisivos, y los cuales son parte inseparable y de la interactividad entre ellos dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
En consecuencia, todo estudio de audiencias de la televisión educativa, requerirá además de los métodos clásicos de la investigación social y de la mercadotecnia, fortalecer y seguir poniendo en funcionamiento de una forma permanente diversos sistemas o canales de comunicación bidireccional que permitan recopilar y sistematizar la información sobre necesidades e intereses que planteen sus audiencias usuarias tales como el correo electrónico, el correo postal, un buzón físico, un sitio Web, un teléfono gratuito, un número de fax, etc.; y los cuales deberán permitir a su vez que los usuarios reciban de una manera satisfactoria una retroalimentación de sus aportaciones, cuyo fin último son incorporarlas y que influyan en la concepción, producción, realización, programación o difusión de las emisiones o contenidos que se transmitan posteriormente.
En España –al igual que en todos los países del mundo–, es escasa la oferta de televisión educativa que existe en los canales televisivos, lo cual da como resultado que las cifras de sus audiencias sean poco relevantes cuando se presentan los indicadores correspondientes al share diario, semanal, mensual o anual. Empresas especializadas en los análisis de audiencias, como es el caso de Corporación Multimedia, describen la situación de la televisión educativa de la siguiente manera:
… La aportación de los programas educativos ha oscilado a lo largo de la última década entre el 0.2 y 0.4% de la audiencia total de la televisión… lo cual puede considerarse como el peso de la televisión educativa en el medio. Como referencia comparativa, los informativos y magazines tienen entre un 11 y 12% del visionado de televisión comercial en abierto; el cine y las series extranjeras alrededor del 9%, respectivamente; los deportes el 3%, y los infantiles y juveniles un 1.6%... Es decir que, programas emblemáticos de la 2 de TVE en sentido estricto de educativos como La Aventura del Saber son vistos en los últimos años por algo menos de 100,000 individuos… TV UNED alcanza en el año 2006 un promedio de 36,000 teleespectadores (0.1% de la población de referencia)… y el That’s English con 18,000 televidentes medios diarios. 19
Ahora bien, en la mayoría de los estudios de audiencia sobre televisión educativa, uno de los aspectos importantes a señalar es que cuando se habla de recepción y audiencias, no se refirieren a shares y ratings, ya que por el momento no les ha interesado en conocer cuánto tiempo están prendidos los televisores, ni en identificar los hábitos o preferencias de programación o los movimientos migratorios entre los canales.
En realidad, se trata de considerar a la audiencia como el usuario de la programación televisiva, el cual no es solamente un mero espectador sino que se trata de un interlocutor, un sujeto activo frente al medio. Y la recepción es entonces el proceso de interacción que se establece entre el sujeto y el contenido del mensaje, el cual se transmite por cualquier medio; esta interacción es resultado de la interrelación o permediación entre las características individuales y socioculturales que determinan su manera de pensar y de ver televisión; se están refiriendo a las formas de uso y su intencionalidad al ponerse en contacto con la televisión, así como la capacidad del televidente para elegir qué ver y cuándo, y los mecanismos para interactuar con distintos medios con propósitos educativos.
… La audiencia, por tanto, se conforma como resultado de la interacción continua que se tiene con el medio lo que genera una preferencia, una consistencia en el uso y exposición de determinados mensajes y las formas en que los analizan para aceptar o rechazar diversos medios y mensajes… 20 En este sentido, también en los estudios de audiencias para la televisión educativa, se han utilizado diversas metodologías con diferentes instrumentos de recolección y análisis de la información, y donde los fundamentales son tres: cuestionario, entrevista y dinámicas grupales de evaluación de contenidos. Con ellos, y más allá de definir el perfil sociodemográfico (edad, sexo, hábitat, categorías y niveles socioeducativos, culturales, profesionales u ocupacionales, etc.) de sus audiencias, se obtienen datos prioritarios sobre el funcionamiento de las emisiones de televisión educativa y que responden a cuestiones tan importantes como si los contenidos televisivos emitidos responden o responderán a las necesidades y expectativas de los receptores y posibles usuarios.
Naturalmente, desde esta cuestión central se abordan otros múltiples tópicos u objetos de estudio o investigación del comportamiento de las audiencias como:
• Los horarios y segmentos de emisión más adecuados para sus intereses
• Los tipos de programas o contenidos televisivos que recibe y rechaza
• Los modos y motivos o razones de la observación y el rechazo
• Los tipos de contenidos y programas televisivos que le interesan y el por qué de su interés
• El tipo de utilización y aprovechamiento que realizan de los programas emitidos, etcétera.
Aun cuando el aspecto de la calidad audiovisual (técnica-artística, creativa-estética) de la emisión o de los contenidos es un elemento de análisis también indispensable a tener en cuenta para los estudios de audiencia de la televisión educativa, otro factor fundamental a tener en consideración es el de la interactividad emisor-receptor, y sobre todo, el de la pertinencia o adecuación educativa. Una característica significativa, y generalizado en los estudios de audiencias en la televisión educativa, es la posibilidad de definir dos grandes segmentos de teleespectadores usuarios potenciales: los profesores y los alumnos de distintos niveles de escolaridad.
Por otra parte, si es indispensable conocer y definir como usuarios a las distintas audiencias educativas, también será necesario evaluar con ellas no sólo las emisiones de televisión que reciben y en que condiciones físicas las reciben, sino también la calidad, lo atractivo y la pertinencia de los materiales didácticos o pedagógicos de acompañamiento que se ofrecen para un mejor aprovechamiento de los contenidos televisivos, y los cuales son parte inseparable y de la interactividad entre ellos dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
En consecuencia, todo estudio de audiencias de la televisión educativa, requerirá además de los métodos clásicos de la investigación social y de la mercadotecnia, fortalecer y seguir poniendo en funcionamiento de una forma permanente diversos sistemas o canales de comunicación bidireccional que permitan recopilar y sistematizar la información sobre necesidades e intereses que planteen sus audiencias usuarias tales como el correo electrónico, el correo postal, un buzón físico, un sitio Web, un teléfono gratuito, un número de fax, etc.; y los cuales deberán permitir a su vez que los usuarios reciban de una manera satisfactoria una retroalimentación de sus aportaciones, cuyo fin último son incorporarlas y que influyan en la concepción, producción, realización, programación o difusión de las emisiones o contenidos que se transmitan posteriormente.
martes, 30 de junio de 2009
Nueva actividad
Aquí les presento 3 artículos sobre aplicaciones tecnológicas que en eduacación podemos implementar, ésto no quiere decir que son los únicos o los más importantes; solamente representan un pretexto que nos permite revisar de manera crítics aquellos recursos disácticos que son susceptibles de incluirlos en la intervención docente. La idea en esta actividad es que se integren en 4 equipos y revisen de uno por uno los artículos y después los comenten basandose también en lo que se ha visto en clase.
Saludos
Saludos
lunes, 23 de febrero de 2009
sábado, 21 de febrero de 2009
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